Passend onderwijs, een fiasco

Introductie door Jan Brandsma

Met veel plezier stond ik jarenlang als onderwijzer voor de klas. Een prachtig beroep dat me ook wel eens wanhopig maakte omdat ik niet wist hoe en op welke manier ik deze leerling met deze specifieke hulpvraag kon onderwijzen. Maar zo lang als ik me herinner had ik nooit iets anders gewild dan onderwijzer worden. Ik zou er zo weer voor kiezen. De korte werkdagen en de lange vakanties gaven voldoende tijd om lesprogramma’s goed voor te bereiden, waar nodig leermaterialen zelf te maken, voor leerlingen handelingsplannen te schrijven en ook nog te studeren.
Onderwijzer een prachtig beroep met een grote verantwoordelijkheid. Voor iedere leerling moet je immers iedere dag je uiterste best doen. Ja, en dan ’s avonds nog nagaan of je geen leerling vergeten bent om net die extra aandacht te geven. Dat kan je dan de volgende dag beter doen. Vanaf mijn eerste dag in het onderwijs gaf ik les aan leerlingen die nu onder de Wet op de expertisecentra of onder de Wet Passend Onderwijs vallen. Dat onderwijs doet een sterk appel op je creativiteit en flexibiliteit om het onderwijs in te richten, en met name ook een sterk appel om je kennis uit te breiden, met name wetenschappelijke kennis.

Dr. A. van Voorthuijsen (1871 - 1952)

Het is een voorrecht dat we vandaag te gast zijn op de dr. A. Van Voorthuijsenschool. Van Voorthuijsen, arts en vanaf 1920 inspecteur van het speciaal onderwijs, bereidde wetgeving voor deze nieuwe onderwijssector buitengewoon onderwijs. Zonodig maande hij de minister en het parlement omdat het naar zijn mening in gebreke bleef wat betreft adequate wetgeving voor leerlingen met een beperking. Hij adviseerde het werkveld, zat in vele besturen en schreef tientallen artikelen. Hij werd en wordt niet voor niets als de grondvester van het buitengewoon onderwijs gezien. Nu wordt dat buitengewoon onderwijs ‘speciaal onderwijs’ of ‘passend onderwijs’ genoemd.
Als schoolarts ging Van Voorthuijsen de klassen in, sprak met kinderen en onderwijzers en adviseerde het bevoegd gezag, een aparte school op te richten voor leerlingen met een verstandelijke beperking. Hij voelde zich onderwijsman al stond hij nooit voor de klas. Speciale onderwijzers zouden in dit aparte onderwijs les moeten geven, zo was zijn overtuiging, want niet iedere onderwijzer was geschikt voor dit onderwijs.

A. J. Schreuder
(1867 - 1946)

Een standpunt dat de arts Van Voorthuijsen deelde met de onderwijzer A.J. Schreuder een andere pionier uit het speciaal onderwijs. Hij schreef in 1900 aan de vooravond van de Leerplichtwet (1901), een rapport waarin hij aangaf wat de gemeente Den Haag kon doen voor leerlingen met een beperking. Over de onderwijzer schreef Schreuder: Een leerkracht die zich gaat wijden aan dit onderwijs [onderwijs aan leerlingen met een beperking] aanvaardt een 'missie'. Nodig hierbij is 'onuitputtelijk geduld, onverstoorbare kalmte, groote liefde, kinderlijke blijmoedigheid, persoonlijke autoriteit, onwrikbare consequentie, strenge rechtvaardigheid, scherp psychologisch onderscheidingsvermogen, uitgebreide vakkennis, een krachtig lichaam en een onvermoeide geest'. ^1.
In de eerste helft van de vorige eeuw kwam moeizaam en na lange strijd, want zo zagen de pioniers van het buitengewoon onderwijs hun werk, wetgeving voor het buitengewoon onderwijs tot stand. Tegenwoordig is het overheidsbeleid erop gericht om leerlingen te laten instromen in het gewone onderwijs. De Nederlandse overheid wil nu dat kinderen zoveel mogelijk naar de gewone lagere school gaan en daar goed onderwijs krijgen, de school heeft een zorgplicht gekregen. Waar nodig moet het reguliere onderwijs aangepast worden zodat nagenoeg alle kinderen van dit onderwijs gebruik kunnen maken.

J. Wallage  &  T. Netelenbos
Staatsecretaris van
Onderwijs
(1989 - 1994, 1994 - 1998)

In de jaren negentig van de vorige eeuw is deze ontwikkeling in gang gezet met het project Weer Samen Naar School. De scholen voor speciaal onderwijs nemen tegenwoordig deel aan regionale Samenwerkingsverbanden. Via de samenwerkingsverbanden, waar alle scholen deel van uitmaken, worden de zorggelden aan de scholen toegekend. Leerlingen met gedrags- en/of leerproblemen krijgen zoveel mogelijk les binnen het reguliere onderwijs en de Samenwerkingsverbanden zijn verplicht een passende plek te bieden aan alle leerlingen die extra zorg nodig hebben toegenomen. Deze groei werd door de overheid als een ongewenste maatschappelijke en financiële ontwikkeling beschouwd.

J. van Kemenade
Minister van Onderwijs
(1973 - 1977, 1981 - 1982)

Aanleiding tot de huidige beleidsontwikkeling in het onderwijs was de voortdurende groei van het buitengewoon onderwijs. In de twintigste eeuw kende Nederland twee gescheiden stelsels: Gewoon Lager Onderwijs (GLO) en Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO). Het buitengewoon onderwijs was volgens de vroegere minister van Onderwijs Jos van Kemenade 'vooral historisch bepaald en slechts gebaseerd op medische overwegingen'  ^2.
Deze vorm van onderwijs groeide sterk: van enkele honderden leerlingen in het begin van de twintigste eeuw tot bijna 90.000 leerlingen in de jaren 70. ^3.
Ook het aantal schoolsoorten binnen het buitengewoon onderwijs was fors toegenomen. ^4.
Deze groei werd door de overheid als een ongewenste maatschappelijke en financiële ontwikkeling beschouwd.

Sterke toename aantal leerlingen
in het speciaal onderwijs

De wettelijke verantwoordelijkheid van de staat is nu gericht op het waarborgen van een inclusief, voor de leerling passend, onderwijssysteem.^5.
De Wet passend onderwijs is daarbij de spil. Hiermee werd met ingang van 1 augustus 2014 de zorgplicht voor alle scholen van kracht. Met deze wet beoogde de overheid te bereiken dat alle kinderen een plek krijgen die past bij hun specifieke ondersteuningsbehoefte.^6.  Van verwijzing naar het speciaal onderwijs kan hierdoor alleen nog sprake zijn wanneer aantoonbaar intensieve begeleiding nodig is. Het overheidsbeleid kreeg hiermee twee pijlers. De eerste pijler is het in stand houden van de al langer bestaande scholen voor speciaal onderwijs voor leerlingen die op grond van een stoornis of beperking niet het regulier onderwijs kunnen volgen. Deze scholen vallen onder de Wet op de Expertise Centra, ingevoerd in 1998.^7.  De tweede beleidspijler beoogt om zoveel mogelijk leerlingen passend onderwijs te geven in het reguliere onderwijs, een samenwerkingsverband van scholen, waarvan de scholen voor speciaal basisonderwijs - voorheen scholen voor leerlingen met een licht verstandelijke beperking en/of scholen voor leerlingen met leer- en gedragsmoeilijkheden deel uitmaken.^8.
In de praktijk betekent dit nu dat ruim 100.000 leerlingen jaarlijks gebruik maken van speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. De laatste jaren is weer sprake van een sterke stijging van het aantal leerlingen in dit onderwijs.^9.   Maar naast deze vorm van speciaal onderwijs krijgt in het reguliere onderwijs inmiddels zo’n 8% van alle leerlingen, gemiddeld vijftien leerlingen per school, extra ondersteuning in het kader van de Wet passend onderwijs.^10.   De meeste leerlingen hebben een leerachterstand, relatief vaak in combinatie met gedragsproblemen.^11.   Hier ligt dus een belangrijke taak voor de leerkracht, want extra ondersteuning door de leerkracht vereist specifieke deskundigheid. In de eerste helft van de vorige eeuw was deze deskundigheidsbevordering van de leerkracht een kernthema van de voorvechters van het buitengewoon onderwijs.

Extra ondersteuning in het
regulier onderwijs
vereist
specifieke deskundigheid

De inmiddels sterk gegroeide wetenschappelijke kennis over de achtergrond van een leerachterstand en/of gedragsprobleem wordt tegenwoordig vanuit een aantal verschillende professies de school ingebracht: via schoolbegeleiders zoals onderwijskundigen, orthopedagogen en psychologen met als doel om in overleg met ouders en leerkracht een realiseerbaar handelingsplan op te zetten voor een leerling die extra ondersteuning nodig heeft. De huidige wetgeving veronderstelt dus in feite impliciet een hoge mate van gespecialiseerde deskundigheid van de leerkracht, die deze kennis moet verwerken in de benadering van de betreffende leerling.^12.   Het is juist daarom opmerkelijk dat in de huidige rapporten en debatten deze noodzakelijke deskundigheid van leerkrachten niet of nauwelijks aan de orde is.^13.  Effectief onderwijs aan leerlingen met een beperking of aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben is immers sterk afhankelijk van de deskundige en gemotiveerde professional in de klas: de leerkracht.
Een grote zorg die de pioniers van het buitengewoon onderwijs destijds hadden, namelijk gebrek aan financiële middelen, bestaat niet meer. Er zijn voldoende financiën. De minister moest zelfs recentelijk de besturen van de samenwerkingsverbanden manen het geld dat voor de uitvoering van het onderwijs was bedoeld te investeren, omdat er bovenmatige reserves waren gekweekt.^14.   Dat was in de vorige eeuw wel anders.

Wat is nu de kwaliteit van het onderwijs voor die grote aantallen leerlingen die op passend of speciaal onderwijs zijn aangewezen? Is de leerkracht voldoende deskundig om passend onderwijs te geven? Of zijn leerlingen, leerkrachten en ouders de dupe van een grote stelselwijziging?
Recente rapporten stellen mij bepaald niet gerust.
In het eindrapport Evaluatie passend onderwijs uit 2020 wordt geconstateerd dat leraren overwegend vinden dat ze over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften onderwijs te geven. Maar: Een gezamenlijke visie en aanpak voor passend onderwijs is binnen scholen niet vanzelfsprekend. Er is geen gerichte sturing op deskundigheidsbevordering van leraren. Opmerkelijk is verder dat voor aankomende leraren passend onderwijs vaak geen deel uitmaakt van het basiscurriculum van hun opleiding.^15.   En: In het primair onderwijs voelen veel leraren (50 procent) zich overbelast of zitten ze naar eigen zeggen ‘aan de grens’ bij het onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften (..), aldus genoemd onderzoek.
In datzelfde jaar, 2020, dus zes jaar na invoering van de Wet passend onderwijs constateerde de inspectie van het Onderwijs dat in veel gevallen van extra ondersteuning in het basisonderwijs niet was vast te stellen of de extra begeleiding en ondersteuning leidden tot de verwachte ontwikkeling van leerlingen.^16.   Bij een minderheid was slechts vast te stellen dat ze de doelen behaalde. Beduidend minder dan de helft van de scholen kon zich verantwoorden over de inzet van middelen en de resultaten die ze behaalden met de extra ondersteuning die de leerlingen kregen.

In het onderzoeksrapport van de Onderwijsraad uit 2020 Steeds Inclusiever wordt vermeld dat de leraren aangeven dat zij zich gemiddeld bekwaam genoeg voelen om leerlingen die dat nodig hebben extra te ondersteunen.^17.   Dat lijkt op gespannen voet te staan met de constatering dat de lerarenopleidingen niet standaard aandacht hebben voor onderwijs aan leerlingen met een beperking.^18.  Vandaar het advies van de Onderwijsraad dat leraren-in-opleiding gericht werken aan kennis van en vaardigheden én een beroepshouding voor inclusiever onderwijs, én een professionele visie ontwikkelen op het omgaan met verschillen in de klas. Dezelfde Onderwijsraad constateert in 2022 in haar advies Taal en rekenen in het vizier aan de Tweede Kamer dat lerarenopleidingen ervoor moeten zorgen dat afgestudeerde studenten zelf taal- en rekenvaardig zijn én over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden moeten beschikken. Nu gebeurt dit onvoldoende volgens de Raad.^19.

Ook in 2020 verscheen een onderzoek van de oudervereniging Balans, uitgevoerd i.s.m. de Universiteit van Utrecht. Zij meldden dat Nederland in 2020 14.897 thuiszitters telde, dat zijn leerlingen die zonder geldige reden langer dan vier weken ongeoorloofd van school verzuimen en dus geen onderwijs hebben. Daarbij is het opmerkelijk dat de cijfers uitwijzen dat na de invoering van de Wet passend onderwijs het aantal leerlingen dat vrijstelling krijgt van de leerplicht sterk toeneemt. Opvallend is ook dat na de invoering van deze wet de burn-out klachten in het onderwijs fors toenemen. Meer dan een kwart van alle docenten in Nederland kamp met burn-out klachten, zo werd geconstateerd.^20.  Het onderwijs is daarmee het meest gevoelige beroep voor een burn-out aldus het Onderwijsblad, het vakblad voor onderwijzers.^21.

In De staat van het onderwijs2022 rapporteert minister Wiersma aan de Tweede Kamer onder andere het volgende: Het Nederlandse onderwijs investeert minder dan vele andere landen in na- en bijscholing. En de scholing die wel plaatsvindt is vaak ongericht. Bovendien geven scholen aan dat leraren niet altijd de vaardigheden hebben die nodig zijn, bijvoorbeeld om de basisvaardigheden van leerlingen te bevorderen. En, zo rapporteert de minister ‘De schoolleiding voldoet niet aan het transparant en navolgbaar vastleggen van de professionele ontwikkeling en scholing van leraren, waarmee een belangrijke voorwaarde voor de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende wordt geborgd. Juist omdat scholen en opleidingen veelvuldig aangeven dat gerichte professionalisering van leraren nodig is om de basisvaardigheden van de leerlingen en studenten te bevorderen zou dit prioriteit moeten krijgen’, aldus de minister in zijn jaarverslag aan het parlement.

Sinds de introductie van de nieuwe onderwijssector ‘buitengewoon onderwijs’ in 1920 benadrukte inspecteur Van Voorthuijsen ieder jaar weer in zijn jaarverslagen aan de minister de noodzaak van verdere scholing voor leraren die onderwijs gaven aan leerlingen met een beperking. De inspecteur vatte zijn visie op het buitengewone onderwijs samen in 'het abc van eigenschappen'. De kenmerken voor het buitengewoon onderwijs waren: actief, bijzonder voor elke leerling en concreet.^22.   De individuele leerling moest bij Van Voorthuijsen centraal staan. Zoals een arts steeds begint met observatie van een patiënt, zo moest ook het schoolleven van elke leerling met een beperking beginnen met de bestudering van elk individueel kind.^23.

De noodzaak tot verdere scholing van de leraar is niet nieuw. Aan de vooravond van de invoering van de Leerplichtwet stelde het Haagse gemeentebestuur een commissie in omdat werd verwacht dat met de invoering van deze wet in 1901 veel leerlingen niet mee zouden kunnen komen in het klassikale onderwijssysteem. Deze commissie adviseerde voor deze achterblijvers aparte scholen in te stellen. Scholen waar deskundige onderwijzers aangesteld moesten worden. Als dit onderwijs opgedragen zou worden aan minder bekwame onderwijzers, zou dit onderwijs een 'fiasco' worden, zo had de Haagse onderzoekscommissie 123 jaar geleden al voorspeld.^24.

Prof.dr. Ph.
Kohnstamm
(1875 - 1951)       P.H. Schreuder
                               (1876 - 1947)

Van Voorthuijsen had jarenlang sterk aangedrongen op de deskundigheidsbevordering van de leerkrachten. Daarom bezocht hij samen met de onderwijzer P.H. Schreuder in de jaren twintig de hoogleraar pedagogiek Kohnstamm en zij kwamen uiteindelijk tot een scholingsvoorstel dat door de minister werd geaccepteerd. Dit voorstel zou uitmonden in het latere Seminarium voor Orthopedagogiek nu Masteropleiding Special Needs. Uitgangspunt was het ontwerp van de tweejarige opleiding waarvoor de zeer actieve en gedreven J. Hiemstra, destijds onderwijzer aan deze school, al in 1920 met de invoering van de Lager Onderwijswet had gepleit. [Na te lezen op de website 100jaarorthopedagogiek.]

Die vereiste deskundigheid van de leraar werd door de jaren heen cruciaal geacht en is dus niet van vandaag of gisteren. Zo verdedigde de arts Herderschêe, een andere pionier uit de geschiedenis van het speciaal onderwijs in 1928, bijna 100 jaar geleden, dat het vraagstuk van de opleidingen van de leerkrachten niet minder belangrijk is dan het onderwijs aan leerlingen met een beperking.^25.

De stand van zaken overziend kan ik niet anders dan constateren dat het beleids- en uitvoeringstraject van Passend onderwijs na zeven jaar niet haar doelstelling realiseert. De leerkrachten ontbreekt het aan wetenschappelijke kennis en lerarenopleidingen schieten te kort. Het fiasco dat ruim een eeuw geleden werd gevreesd schijnt zich nu voor te doen.

Het lijkt er op dat er nu nog maar één scenario denkbaar is:

• Verplichte nascholingsprogramma’s voor leraren
• Een centraal beheerd bekwaamheidsregister, zoals bijvoorbeeld in de gezondheidszorg al jarenlang gebruikelijk is
• Een nieuwe in te richten lerarenopleiding waar de wetenschap een grote invloed op heeft en waar de leraren voorbereid worden op het verzorgen van passend onderwijs
• Een masterdiploma als een verplichte en logische vervolgstap

Wetenschap en praktijk zullen sterk met elkaar verbonden moeten worden, want wetenschappelijke kennis, en die is nu ruimschoots voorhanden, wordt onvoldoende geïntegreerd met de praktijk.

Prof. dr. I. C. van Houte (1892 - 1989)

De pioniers van het buitengewoon onderwijs zochten aansluiting bij wetenschappelijke ontwikkelingen. Wetenschappelijke kennis was onmisbaar. Kohnstamm, de eerste hoogleraar pedagogiek in Amsterdam werd direct bij de scholing van leerkrachten betrokken. Ruim twintig jaar was hij voorzitter van de Stichting Buitengewoon Onderwijs. Ook de activistische onderwijzer Van Houte, in 1950 benoemd tot de eerste hoogleraar orthopedagogiek in Nederland, werd door hem opgeleid.

Reactie lezen op het artikel van Jan Brandsma? Zie: Didactief (online)! Klik hier!
Jan Brandsma werd geïnterviewd voor het CNV tijdschrift Werkend NL op pag. 20/21. Lezen? Klik hier!

Aryan van der Leij

Vandaag wordt de lezing gehouden door prof. dr. Aryan van der Leij. Ik leerde hem kennen als een actieve en rusteloze schoolpsycholoog toen ik onderwijzer was. Hij ging de klassen in, sprak met leerlingen en onderwijzers. Een wetenschapper met een grondige kennis van de praktijk.

Bronnen/voetnoten:

^1. Schreuder, A.J. (1905a) 78.
^2.Van Kemenade (1977) 16.
^3. Deze groei van het Buitengewoon Lager Onderwijs was aanleiding voor Van Kemenade om in 1977 de Nota speciaal onderwijs, te schrijven. Van Kemenade (1977).
^4. Het Besluit Buitengewoon Onderwijs (1967) gaf bepalingen voor twintig verschillende schoolsoorten. De minister was van mening dat gestreefd moest worden naar een integratie van het gewone en het speciale onderwijs. Wesselings & Hermsen (1966) 45-85; Van Kemenade (1975) 41-45; (1977) 11-16.
^5. VN-verdrag van 14 juli 2016 met betrekking tot Inclusief Onderwijs bepaalt dat de overheid een 'inclusief onderwijssysteem' moet waarborgen. Op grond van een beperking mag volgens artikel 24.2 een leerling niet uitgesloten worden van de algemene onderwijsvoorziening.
^6. www. rijksoverheid/Doelen passend onderwijs
^7. Deze scholen vallen onder de Wet op Expertise Centra, ingevoerd in 1998. Op het speciale onderwijs zijn aangewezen de leerlingen met een visuele, auditieve en communicatieve beperking, kinderen met ernstige ontwikkelingsstoornissen of met lichamelijke en/of verstandelijke beperking. Vanaf dat moment vielen de scholen voor leerlingen met een licht verstandelijke beperking en de scholen voor kinderen met leer- en gedragsproblemen samen met de gewone scholen onder de Wet op het Primair Onderwijs.
^8. Met de invoering van passend onderwijs stopte de openeindefinanciering voor leerlingen met een aanvullende ondersteuningsbehoefte. Het samenwerkingsverband krijgt nu een som geld en daarmee moeiten ze in de ondersteuningsbehoefte voorzien. De samenwerkingsverbanden hadden in 2021 184 miljoen euro meer reserves dan nodig. De minister van Onderwijs heeft opdracht gegeven deze 'bovenmatige reserves' voor het onderwijs in te zetten. Zie Kamerbrief 24 september 2021, referentie 29417243
^9. De laatste vijf jaren is het leerlingenaantal op de speciale scholen toegenomen van 68.214 naar 70.203 in 2020. Op de scholen voor speciaal basisonderwijs nam het leerlingenaantal toe van 34.737 naar 35.672. Bron: nji.nl/cijfers over speciaal basisonderwijs; nji./nl/cijfers over speciale scholen. Voor analyse en achtergronden zie Inspectie van het Onderwijs (2020b) 113-131. In 2022 wordt er opnieuw een sterke stijging geconstateerd. https://www.aob.nl/nieuws/aantal-leerlingen-speciaal-onderwijs-neemt-sterk-toe/
^10. Zorgelijk is het bestaande tekort aan leerkrachten. Zie Inspectie van het Onderwijs (2021) 68.
^11. Inspectie van het Onderwijs (2020a) 6-8.
^12. Recentelijk constateerde de inspectie van het Onderwijs dat in veel gevallen van extra ondersteuning in het basisonderwijs niet was vast te stellen of de extra begeleiding en ondersteuning leidden tot de verwachte ontwikkeling van kinderen. Inspectie van het Onderwijs (2020a) 32-34.
^13. In het recente rapport Extra ondersteuning in het basisonderwijs schetst de inspectie een ongunstig beeld over de resultaten van leerlingen met extra ondersteuning. De noodzakelijke professionaliteit van de leerkracht wordt in dit rapport niet genoemd. Inspectie van het Onderwijs (2020).
^14. De samenwerkingsverbanden hadden in 2021 184 miljoen euro meer reserves dan nodig. De minister van Onderwijs heeft opdracht gegeven deze 'bovenmatige reserves' voor het onderwijs in te zetten. Zie Kamerbrief 24 september 2021, referentie 29417243
^15. Kohnstamm Instituut (2020) 80.
^16. Inspectie van het Onderwijs (2020a) 32-34.
^17. Onderwijsraad (2020) 188.
^18. Onderwijs geven aan leerlingen met een beperking is vaak een specialisatie, keuzevak of minor voor leraren-in-opleiding die daarvoor kiezen. Onderwijsraad (1920) 188.
^19. De Onderwijsraad bepleit daarom een verplichte centrale eindtoets voor taal en rekenen voor zowel de pabo’s als de tweedegraads lerarenopleidingen. Voor spelling schat maar 11% van de docenten dat 81% of meer van de afstudeerders startbekwaam is. Ook het rekenen laat te wensen over. Bijvoorbeeld voor het onderdeel meten schat 36% van de docenten dat maar 60 tot 81% van de studenten startbekwaam is. Onderwijsraad (1922) 33 e.v.
^20. De Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden en het centraal Bureau voor de Statistiek. Van 20,2 procent in 2015 naar 27,4 procent in 2019.
^21. Onderwijsblad (3-11- 2020).
^22. Onderwijsverslag (1925-1926) 279-280.
^23. Onderwijsverslag (1931) 530.
^24. Rapport der Commissie (1901) 13.
^25. Brandsma (2022) 436.

Halverwege inclusief onderwijs

Introductie door Jan Brandsma

•   30% van de samenwerkingsverbanden is nog niet in orde, voornamelijk geen dekkend netwerk.
•   10% van de interventies in het kader van Passend onderwijs heeft een wetenschappelijke grondslag.
•   Uit een pilotstudie van de inspectie naar de effectiviteit van de interventies bleek dat bijna 40% vooruitgegaan was ten aanzien van rekenen, taal of gedrag. Eenzelfde percentage was achteruitgegaan.

Inclusief onderwijs: Ik zag dat het kan. Ik zag het al voordat van inclusief onderwijs überhaupt sprake was. De school die ik bezocht was onderdeel van de buurt. Ouders en leerkrachten maakten het onderwijsprogramma. Iedere leerling hoorde erbij, geen leerling werd verwezen. Leerkrachten studeerden en haalden kennis in school voor specifieke interventies. Zij maakten zelf het leermateriaal, waar mogelijk geënt op het leven in de buurt. Leerlingen hielpen elkaar. Aangehaakt aan de school was een 'leefhuis', waar kinderen/jongeren enige tijd konden verblijven als een korte gezinsinterventienodig was.
En dat allemaal op eigen kracht, zonder externe financiering, in hartje Jordaan, midden jaren zeventig: De Leefkring.

In het rapport Thuiszitters tellen, een ander licht op passend onderwijs uit 2024, een rapport van de oudervereniging Balans, wordt de schatting gedaan dat er tenminste 70.000 thuiszitters zijn. Thuiszitters, leerplichtige kinderen die al langer dan drie maanden geen onderwijs hebben. Daarnaast krijgen bijna 300.000 kinderen geen volwaardig onderwijs. Zij krijgen niet het onderwijs dat bij hen past. Ondanks alle investeringen in het onderwijs lijken er steeds meer leerlingen af te haken in ons onderwijsbestel, aldus genoemd rapport. En de wachtlijsten voor het speciaal onderwijs nemen weer toe. Het aantal leerlingen dat naar het (v)so gaat, is weer gelijk aan 10 jaar geleden. Dit staat haaks op het doel van passend onderwijs en de ambitie richting inclusief onderwijs.

De cijfers over thuiszitters en het aantal leerlingen dat geen volwaardig onderwijs krijgt doet denken aan de situatie in het onderwijs aan het begin van de vorige eeuw. In 1901 werd de Leerplichtwet ingevoerd. Deze wet dwong ouders en voogden om kinderen gedurende zes jaar naar school te laten gaan. Het schoolverzuim bleef echter hardnekkig. Leerlingen met een beperking waren trouwens uitgezonderd van deze leerplicht. Voor hen was er geen passend onderwijs, want dat zou de staat, die al te maken had met een enorme stijging van de kosten voor het onderwijs, financieel nog zwaarder belasten. Het aantal kinderen dat volstrekt geen lager onderwijs genoot liep door dit alles in de tienduizenden. Ieder jaar gingen ongeveer 40.000 kinderen, evenveel jongens als meisjes, helemaal niet naar school.^1.
Het absolute schoolverzuim, tegenwoordig wel ‘thuiszitten’ genoemd, schommelde in de periode 1901-1920 rond de 5% van de kinderen in de lagere schoolleeftijd.

Verreweg het grootste deel van de leerlingen met een beperking zat begin vorige eeuw echter op de gewone lagere school en ging daar ‘ten onder’, aldus het rapport van de Staatscommissie voor de reorganisatie van het Onderwijs uit 1910.^2.
Daarom had een groep bevlogen onderwijzers zich in 1903 verenigd om onderwijs te gaan realiseren voor leerlingen die in het klassikale onderwijs niet mee konden komen en in het onderwijs achter bleven. Voor hen moest het onderwijs ‘buitengewoon’ worden, dat wil zeggen aangepast aan de individuele leerling. De vereniging die zij oprichtten, de Vereeniging van Onderwijzers en Artsen, koos als doelstelling ‘de voortdurende verbetering van het onderwijs’ en streed voor een apart wettelijk kader om dit onderwijs mogelijk te maken. Een Koninklijk Besluit in 1920 legitimeerde de wettelijke status van het buitengewone onderwijs, nu speciaal onderwijs genoemd.
De gemeenteraad van Rheden, waar Dieren onder valt, kreeg in die tijd eveneens indringend te maken met de problematiek in het lager onderwijs, want ook hier waren de klassen overvol en drongen leerkrachten aan op verwijdering van leerlingen die de goede voortgang van het klassikale onderwijs hinderden. Het zou in alle opzichten beter zijn als de gemeenteraad er toe kon overgaan een afzonderlijke school voor deze kinderen in te richten, zo was de redenering. Beter voor de schoolklassen die nu ontlast werden van de kinderen die niet mee konden komen, beter voor de leerlingen die achter bleven omdat ze nu aangepast onderwijs konden krijgen en beter voor de leerkrachten die zich geen raad wisten met deze leerlingen die passend onderwijs nodig hadden.

Na onderzoek leek het alsof er te weinig leerlingen waren om een buitengewone school te stichten. ^3.
Daarom besloot de gemeenteraad na te gaan of samenwerking tussen openbaar, protestants-christelijk en rooms-katholiek onderwijs mogelijk was. Daarnaast wilden zij overleggen met omringende gemeenten voor een streekschool, want gemeentes waren financieel verantwoordelijk voor oprichten en het in stand houden van de openbare scholen, het rijk financierde namelijk slechts 30%. Daarmee nam de gemeenteraad van Rheden een voor Nederland uniek besluit: streven naar een samenwerkingsschool en het realiseren van een streekschool. En zo werd in 1923, ruim 100 jaar geleden , de voorganger van sbo Sterrenbosch, de huidige school voor speciaal basisonderwijs in Dieren, gerealiseerd. We hebben hier vandaag als het ware een jubileumbijeenkomst met als centraal thema Inclusie, alle leerlingen horen erbij. Precies het tegenovergestelde van het Gemeentelijk beleid 100 jaar geleden.
Benoemd tot hoofd aan deze school en enkele jaren ook de enige leerkracht werd J. Teitsma (1887-1973). Teitsma was als jonge en activistische onderwijzer begonnen aan de school van D. Köhler ( 1863-1918) die in 1902 de eerste school voor buitengewoon onderwijs in Nederland had opgericht. Een ervaren en bevlogen leerkracht startte de streekschool in Dieren in een leegstaand melkfabriekje aan de Wilhelminalaan.^4.
Door gebrek aan middelen ging Teitsma direct vergaderen met ‘vooraanstaande mannen’ uit de gemeente en richtte een steunvereniging op dat na een jaar al 150 leden en donateurs telde. Een steunvereniging die nodig was om onder andere de leerlingen van eten te voorzien zodat ze niet met een lege maag op school hoefden te zitten.

Nu, in 2025, hebben we een programma Schoolmaaltijden. Ruim 200.000 kinderen krijgen ’s morgens een ontbijt op 710 scholen, omdat ouders niet genoeg middelen hebben om een ochtendboterham te smeren.^5.
Ook wat dat betreft lijkt er in ruim een eeuw niet veel veranderd.
Aan leerkrachten die zich wilden richten op het onderwijs aan leerlingen die in het reguliere onderwijs niet mee konden komen, werden hoge eisen gesteld. Als dit onderwijs opgedragen werd aan minder bekwame onderwijzers, zou dit onderwijs een ‘fiasco’ worden, concludeerde al een Commissie van deskundigen aan de vooravond van de invoering van de leerplicht.^6.
Begin vorige eeuw had men al scherp door (citaat) “…… dat veel, zoo niet alles, afhangt van de persoonlijkheid en het paedagogisch talent van den onderwijzer. Wie zich aan het onderwijs der achterlijken (achterlijk was de benaming van kinderen die achter bleven in het gewone onderwijs, JB) wijdt, aanvaardt een missie. Onuitputtelijk geduld, onverstoorbare kalmte, groote liefde, kinderlijke blijmoedigheid, persoonlijke autoriteit, onwrikbare consequentie, strenge rechtvaardigheid, scherp psychologisch onderscheidingsvermogen, uitgebreide vakkennis, een krachtig lichaam, een onvermoeide geest – ze mogen voor elk onderwijzer nodig zijn, doch voor een opvoerder van achterlijken (kinderen met een beperking, JB) in nog meerdere mate”. ^7.

Voor Teitsma en collega’s was studie belangrijk en daarom werden er op school studiebijeenkomsten gehouden en eigen lesmateriaal ontwikkeld. Daarom werd ook gestreefd naar een eigen gespecialiseerde vervolgopleiding, want de kennis van de opleiding tot leraar was niet voldoende. In 1929 ging de eerste door de overheid bekostigde vervolgopleiding van start, uiteindelijk werden dat de huidige masteropleidingen Special Educational Needs, maar verdere scholing was en bleef vrijblijvend. Daarom schreef de onderwijzer en pedagoog W.A. van Van Liefland (1892-1962) in 1958 in zijn artikel Van Voortgezette vakstudie tot opleiding: “Niet alleen als onderwijzer, maar zelfs als hoofd, als “deskundige”, die bepaalt of een kind afwijkend is of niet, behoeft men in ons land, waar voor alles en nog wat examen gedaan moet worden, geen enkele voorbereiding en zelfs geen ervaring te hebben. Die bekwaamheid daalt blijkbaar op je neer bij besluit van gemeenteraad of schoolbestuur, tegelijk met de benoeming. We vinden dat heel gewoon, maar is het in de grond van de zaak niet waanzinnig en misdadig? ^8.
De opleidingssituatie lijkt nu niet veel anders. Er worden geen extra eisen gesteld aan de leerkrachten terwijl wel verwacht wordt dat ze bekwaam zijn om aan een gedifferentieerde groep leerlingen onderwijs te geven. De Onderwijsinspectie constateerde onlangs dat in veel gevallen niet was vast te stellen of de extra begeleiding en ondersteuning in het basisonderwijs geleid hadden tot de verwachte ontwikkeling van leerlingen. Weinig scholen konden zich hierover verantwoorden.

Recentelijk, oktober 2025, verscheen de Inventarisatie van de curricula voltijdsroutes naar leraarschap primair onderwijs. Slechts 4 van 47 voltijdsroutes dekken de drie bekwaamheidscategorieën (vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch) volledig. Meer dan de helft van de onderwijseenheden besteedt aandacht aan overige bekwaamheden, zoals visievorming, zelfreflectie en onderzoekende houding.^9.
Passend onderwijs ontbreekt in het basiscurriculum van de opleiding tot leraar. Ook voelt de helft van de leraren in het primair onderwijs zich overbelast of zitten ze naar eigen zeggen ‘aan de grens’ bij het bieden van onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften.^10.
Voortdurende scholing van het prachtige beroep van onderwijzer lijkt noodzakelijk om Inclusie te realiseren. Een bekwaamheidsregister, zoals in de zorg een BIG-registratie geldt, lijkt voor het onderwijs ook noodzakelijk. Leraren, ouders en besturen kunnen er dan op vertrouwen dat de basis in orde is. De allereerste hoofdinspecteur van het speciaal onderwijs, de arts A. Van Voorthuijsen (1871-1952), benadrukte al dat een onderwijzer, die met kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte werkt, vergelijkenderwijs moet functioneren als een arts: observeren, diagnosticeren en vervolgens handelen. Het onderwijs moest afgestemd worden op het individuele kind. En dat uitgangspunt vereist voortdurende scholing, net zoals je bij de arts kan verwachten dat hij zijn vakkennis op peil houdt.

In de eerste helft van de twintigste eeuw was de invloed van de staat nog heel gering. De staat nam toen geen initiatief voor het ontwikkelen van een wettelijk kader betreffende de uitbreiding en professionalisering van het buitengewoon onderwijs. De wettelijke verantwoordelijkheid van de staat is nu heel anders. Deze is nu gericht op het waarborgen van een inclusief onderwijssysteem.^11.
De Wet passend onderwijs is daarbij de spil. Hiermee werd met ingang van 1 augustus 2014 de zorgplicht van alle scholen van kracht. Van verwijzing naar het speciaal onderwijs kan hierdoor alleen nog sprake zijn wanneer aantoonbaar intensieve begeleiding nodig is. Het overheidsbeleid kreeg hiermee twee pijlers. De eerste pijler is het in stand houden van de al langer bestaande scholen voor speciaal onderwijs voor leerlingen die op grond van een stoornis of beperking niet het regulier onderwijs kunnen volgen. Deze scholen vallen onder de Wet op de Expertise Centra, ingevoerd in 1998.^12.
De tweede beleidspijler beoogt om zoveel mogelijk leerlingen passend onderwijs te geven in het reguliere onderwijs, een samenwerkingsverband van scholen, waarvan de scholen voor speciaal basisonderwijs - voorheen scholen voor leerlingen met een licht verstandelijke beperking en/of scholen voor leerlingen met leer- en gedragsmoeilijkheden - deel uitmaken.^13.
In de praktijk betekent dit dat ruim 100.000 leerlingen jaarlijks gebruik maken van speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. Maar naast deze vorm van speciaal onderwijs krijgt in het reguliere onderwijs inmiddels zo’n 10% van alle leerlingen, gemiddeld vijftien leerlingen per school, extra ondersteuning in het kader van de Wet passend onderwijs. De meesten hebben een leerachterstand, relatief vaak in combinatie met gedragsproblemen.^14.

Hier ligt een belangrijke taak voor de leerkracht, want extra ondersteuning van de leerkracht vereist specifieke deskundigheid. De inmiddels sterk gegroeide wetenschappelijke kennis over de achtergrond van een leerachterstand en/of gedragsprobleem wordt tegenwoordig vanuit een aantal professies de school ingebracht. Dat gebeurt via schoolbegeleiders zoals onderwijskundigen, orthopedagogen en psychologen met als doel om in overleg met ouders en leerkracht een realiseerbaar plan op te zetten voor een leerling met extra ondersteuning. De huidige wetgeving veronderstelt dus impliciet een hoge mate van deskundigheid van de leerkracht, die deze kennis immers moet verwerken in de benadering van de betreffende leerling.^15.
Het is juist daarom opmerkelijk dat in de huidige rapporten en debatten deze noodzakelijke deskundigheid van leerkrachten niet of nauwelijks aan de orde is. Daarom lijkt een transparant bekwaamheidsregister een noodzaak. Dat geeft vertrouwen.
Ons onderwijs moet inclusief worden, een systeem dat recht doet aan verschillen. Verschillen die er nu eenmaal zijn. De inspectie van het onderwijs geeft aan dat nu 107.000 leerlingen een vorm van gespecialiseerd onderwijs volgen. Daarnaast heeft inmiddels, naar recente schatting van de inspectie, 10% van de leerlingen in het regulier funderend onderwijs een extra ondersteuningsbehoefte, dat zijn dan ruim 136.000 leerlingen in het basis onderwijs en ruim 75.000 leerlingen in het voortgezet onderwijs.^16.
Deze cijfers weerspiegelen de enorme vraag naar vakbekwame leerkrachten. En het kan.

Ik heb het vorig jaar gezien bij twee scholen uit Elst, de openbare basisschool De Esdoorn en de school voor speciaal onderwijs Lichtenbeek, waar enthousiaste en betrokken teams nauw samenwerkten en van elkaar leerden omdat ‘samenspelen en opgroeien leidt tot begrip, begrip leidt tot acceptatie, acceptatie leidt tot inclusiviteit ’. Een visie die in Elst realiteit is geworden.

En ik zag het ook bij een individuele onderwijzeres uit Zwolle , die zich niet neerlegde bij het feit dat van een grote groep kinderen gedacht werd dat zij niet konden leren lezen. Zij ontwikkelde, net als Teitsma destijds, eigen lesmateriaal aangepast aan de leerlingen. Haar inspanningen op pedagogisch en didactisch niveau leidde tot Pictoschrijver, een aanpak waar nu rond de 600 licentiehouders actief mee werken en wat zich inmiddels tot over de landsgrenzen heeft uitgebreid. Het is een levend netwerk waar scholingsdagen en materiaal uitwisseling deel van uitmaken, want ieder kind hoort erbij.

Het kan dus, de weg naar Inclusief onderwijs hoeft geen fiasco te worden. Maar tot heden lijkt dat volgens vele rapporten wel het geval te zijn. Dat mogen wij als rijke samenleving niet laten gebeuren. De voortdurende verbetering van het onderwijs is een blijvende zorg.
Bert Wienen zal ons daartoe bij de hand nemen door middel van zijn lezing met de fraaie titel: ‘zonder ongemak geen onderwijs, zonder onderwijs geen inclusie.’
Dank u

^1. Balans (2024). Thuiszitters tellen 2024, een ander licht op passend onderwijs. Bunnik: Balans.
^2. Brandsma, J.G. (2022). Strijdmakkers. Ontstaan, groei en professionalisering van het Buitengewoon Onderwijs in Nederland, ca. 1895-1950. Rijksuniversiteit Groningen.
^3. Brandsma, J. (2023). Fiasco passend onderwijs dreigt. Didactief, 53, 48-49.
^4. Bijlsma, H.J.E. en Bosman, A.M.T. (2025). Inventarisatie curricula voltijdsroutes naar leraarschap primair onderwijs. Radboud Universiteit en Inspectie van het Onderwijs.
^5. Ginkel, C.D. van & Teitsma, J. (1925). “Zorg” voor Velp en Dieren. TvBO 6, 205-206.
^6. Ginkel, C.D. van & Teitsma, J. (1926). Niets Nieuws - Legprenten. TvBO 7, 9.
^7. Inspectie van het Onderwijs (1920a). Extra ondersteuning in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
^8. Inspectie van het Onderwijs (1920b). De Staat van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
^9. Inspectie van het Onderwijs (1921). De Staat van het Onderwijs 2021. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
^10. Inspectie van het Onderwijs (2023). De Staat van het Onderwijs 2023. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
^11. Inspectie van het Onderwijs (2024). De Staat van het Onderwijs 2024. Utrecht: Inspectie van Het Onderwijs.
^12. Inspectie van het Onderwijs (2025). De Staat van het Onderwijs 2025. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
^13. Liefland, W.A. van (1958). Van Voortgezette vakstudie tot opleiding. Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs en Orthopedagogiek, 38, 141-151.
^14. OCW in cijfers (1925). Thema: Passend onderwijs en gespecialiseerd onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
^15. Rapport der Commissie aangewezen door bestuur van de Vereeniging Volksonderwijs te ’s-Gravenhage (1901). ’s-Gravenhage: Vereeniging voor Volksonderwijs te ’s-Gravenhage.
^16. Rapport van de Staatscommissie voor de Reorganisatie van het Onderwijs, ingesteld bij Koninklijk Besluit van 21 Maart 1903, No. 49. (1910). 's-Gravenhage: Belinfante.
Teitsma J. & Van Ginkel C.D. (1926). Zorg voor het achterlijke kind in de gemeente Rheden. Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs 7, 107-108.
Schreuder, A.J. (1905a). Achterlijke kinderen. In C.F.A. Zernike, Paedagogisch Woordenboek, 35-86. Groningen: J.B. Wolters.
Schreuder, A.J. (1905b). Eerste Jaarverslag, uitgebracht op de Vergadering van den 15en April 1905 gehouden te Rotterdam. In Vereeniging van Onderwijzers en Artsen werkzaam aan Inrichtingen voor onderwijs aan Achterlijke en Zenuwzwakke kinderen. Uitgave: Vereeniging van Onderwijzers en Artsen.
Voorthuijsen, A. van (1918). Ondervoeding. Pais 2, 161-165.
Voorthuijsen, A. van (1927). De speciale opleiding. Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs 8, 125-128.
Voorthuijsen, A. van (1927). Een belangrijke vergadering. Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs 8, 219-222.
Voorthuijsen, A. van (1929). Opening studiecursus voor het B.L.O. Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs 10, 181-183.

WEBSITES:
www.hjjacobsfonds.nl
www.pictoschrijver.nl